Педагогическая концепция цифрового профессионального образования и обучения бесплатное чтение
© ФГБОУ ВО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации», 2020
Термины и понятия, использующиеся в тексте[1]
Автономное обучение
Адаптивная система обучения
Виртуальная реальность
Включенное оценивание
Дистанционное обучение (дистанционная образовательная технология, технология дистанционного обучения)
Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ)
Массовый открытый онлайн-курс (МООК)
Метацифровые образовательные комплексы
Нарративный подход в обучении
Онлайн-обучение (интернет-обучение)
Онлайн-курс
Онлайн-прокторинг
«Перевернутое обучение», «Перевернутый класс»
Платформа онлайн-обучения
Сетевая социализация
Сетевой (учебный) проект
«Смешанное обучение»
Учебная самостоятельность обучающегося (в том числе в цифровой образовательной среде)
Цифровое общество
Цифровое поколение
Цифровая идентичность
Цифровые технологии
Цифровая среда
Цифровая экономика
Цифровизация (процесс в широком контексте)
Цифровая трансформация образования
Цифровая дидактика
Цифровая дидактика профессионального образования и обучения
Цифровая образовательная среда
Цифровой образовательный процесс
Цифровые компетенции (универсальные, профессиональные)
Цифровизация образовательного процесса
Цифровые средства обучения
Цифровые образовательные продукты (предлагаемые на рынке учебного оборудования)
Электронное обучение (e-learning)
Введение
Актуальность и значимость цифровизации профессионального образовательного процесса обусловлены необходимостью адаптации системы профессионального образования и обучения к запросам цифровой экономики и цифрового общества, становление которых – глобальные тренды современной эпохи. Построение цифровой экономики и цифрового образования – значимые приоритеты государственной политики Российской Федерации, что зафиксировано в федеральных стратегических документах:
– Указе Президента Российской Федерации от 09.05.2017 № 203 «О Стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017-2030 годы»;
– постановлении Правительства Российской Федерации от 18.04.2016 № 317 «О реализации национальной технологической инициативы»;
– распоряжении Правительства Российской Федерации от 28.07.2017 № 1632-р «Об утверждении программы «Цифровая экономика Российской Федерации» (раздел 2 «Кадры и образование»);
– приоритетном проекте в сфере «Образование» «Современная цифровая образовательная среда в Российской Федерации» (утвержден президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и приоритетным проектам, протокол от 25.10.2016 № 9)[2].
Необходима адаптация системы среднего профессионального образования под запросы цифровой экономики.
Планируя достижение целей, поставленных в обозначенных документах, необходимо учитывать, что процесс цифровизации образования имеет две стороны:
– во-первых, формирование цифровой образовательной среды*[3] как совокупности цифровых средств обучения*, онлайн-курсов*, электронных образовательных ресурсов;
– во-вторых, глубокая модернизация образовательного процесса, призванного обеспечить подготовку человека к жизни в условиях цифрового общества и профессиональной деятельности в условиях цифровой экономики.
Таким образом, цифровизация образовательного процесса представляет собой глубинную встречную трансформацию образовательного процесса и его элементов, с одной стороны, и цифровых технологий* и средств, используемых в образовательном процессе – с другой. Цель трансформации образовательного процесса – создание гибкой и адаптивной образовательной системы, отвечающей запросам цифровой экономики и обеспечивающей максимально полное использование дидактического потенциала цифровых технологий. Цель трансформации цифровых технологий – их адаптация для максимально эффективного решения поставленных педагогических задач.
Ожидаемые образовательные и образовательно значимые результаты цифровизации* профессионального образования и обучения связаны с выявлением и максимально полным использованием возможностей цифровых технологий. В числе таких результатов можно обозначить:
– полноценную персонализацию образовательного процесса, основанную на построении индивидуальных образовательных траекторий и непрерывном персонализованном мониторинге учебных достижений обучающихся, их личностного и профессионального развития;
– расширение возможностей для использования различных индивидуальных и командных форм организации учебной деятельности;
– вовлечение каждого обучающегося в активную деятельность на протяжении всего занятия, повышение темпа учебной деятельности, обеспечение рационального использования времени учебных занятий;
– поддержание устойчивой учебной мотивации у различных групп обучающихся на всех этапах образовательного процесса, в том числе за счет создания повторяющихся ситуаций успеха в обучении;
– обеспечение полного усвоения заданных образовательных результатов – личностных качеств, профессиональных знаний, умений, компетенций, необходимых для получения профессиональной квалификации;
– автоматизацию и ускорение процесса формирования необходимых профессиональных навыков;
– формирование профессиональных навыков, умений, компетенций при работе с опасными, удаленными, дорогостоящими, невидимыми объектами;
– формирование и развитие устойчивого интереса к избранному виду профессиональной деятельности;
– обеспечение проектного характера учебной деятельности, интеграцию теоретического и практического обучения;
– обеспечение одновременности разных видов деятельности обучающихся класса;
– создание новых и расширение существующих возможностей для педагогически результативной социализации, профессионального образования и обучения лиц с ОВЗ;
– обеспечение оперативной обратной связи с учеником, быстрого и объективного оценивания учебных результатов непосредственно в ходе выполнения учебных заданий;
– фиксацию и мониторинг образовательных результатов на основе технологий накопительного оценивания (рейтинг, портфолио);
– существенное сокращение сроков разработки, развертывания и освоения профессиональных образовательных программ, что является центральным требованием современных работодателей;
– обеспечение доступности образовательных программ для лиц, проживающих в удаленных и труднодоступных территориях;
– освобождение педагога от рутинных операций, общую экономию рабочего времени педагога;
– повышение информационной открытости и прозрачности системы образования, развитие механизмов обратной связи для всех внешних партнеров ПОО, обеспечение родителей информационными инструментами для участия в образовательном процессе.
Построение цифрового образовательного процесса – сложная задача, требующая научного обоснования на основе нового направления педагогической науки – цифровой дидактики.
Цифровая дидактика*[4] – отрасль педагогики, научная дисциплина об организации процесса обучения в цифровой образовательной среде*. Цифровая дидактика преемственно использует основные понятия и принципы традиционной (доцифровой) дидактики как науки об обучении, дополняя и трансформируя их применительно к условиям цифровой среды. Цифровая дидактика может рассматриваться как трансфер-интегративная область научного знания[5]. Цифровая дидактика выступает основой для проектирования деятельности и взаимодействия обучающегося и педагога в процессе освоения тех или иных профильных областей, дисциплин, модульных курсов.
Предметом данной концепции выступает цифровая дидактика профессионального образования и обучения – одно из направлений цифровой дидактики.
Построение цифрового образовательного процесса профессионального образования и обучения на основе новой дидактики позволяет преодолеть проблемный характер ситуации, сложившейся с цифровизацией образования в Российской Федерации, когда динамичное развитие цифровых технологий и средств сочетается с сохранением традиционных (доцифровых) форм организации образовательного процесса и технологий обучения, в ряде случаев – с использованием спонтанно возникших и стихийно развивающихся парадигм цифрового образования, а также заимствованных подходов, не всегда воспринимающихся российским педагогическим сознанием (например, таких, как «педагогический дизайн»[6]). При этом сосредоточенность на внешнем контуре цифрового образовательного процесса (формирование онлайн образовательного пространства, вопросы образовательного партнерства и построения образовательных сетей, формирование индивидуальных учебных планов, новые подходы к управлению образовательным процессом, продвижение и предоставление образовательных услуг в цифровой образовательной среде и т. д.) вытесняет из зоны внимания важнейшие дидактические и методические проблемы организации деятельности обучающихся и педагогов, обучения и учения в цифровом образовательном процессе.
Назначение концепции определяется возможностью ее использования как основы для:
– определения приоритетных направлений научных исследований в сфере цифрового профессионального образования и обучения;
– разработки концептуальных, стратегических и программных документов, определяющих задачи, организацию и содержание процесса цифровизации профессионального образования на региональном и локальном уровнях, в профессионально-образовательных сетях и кластерах;
– разработки программ повышения квалификации, адресованных педагогическим и административным работникам профессионального образования и обучения;
– подготовки методических рекомендаций по осуществлению процесса цифровизации и организации образовательного процесса в цифровой среде для педагогов и руководителей профессиональных образовательных организаций;
– формирования критериев, механизмов и инструментов экспертизы качества образовательных программ, технологий продуктов и средств, а также образовательного процесса в условиях цифровизации образования.
Целевые группы пользователей концепции:
– руководящие работники федерального и регионального уровней в сфере профессионального образования и обучения;
– научные работники и методисты;
– педагоги профессионального образования и обучения;
– сотрудники корпоративных учебных центров, техшопов, фаблабов и т. д;
– разработчики и провайдеры цифровых образовательных средств и продуктов.
Горизонт прогнозирования, положенный в основу концепции, составляет пять лет.
1. Факторы становления и развития цифрового образовательного процесса
Факторами, порождающими потребность в построении цифрового образовательного процесса профессионального образования и обучения, выступают три тенденции, характеризующие становление цифрового общества:
– цифровая экономика* и порождаемые ею новые требования к кадрам;
– новые цифровые технологии*, формирующие цифровую среду* и развивающиеся в ней;
– цифровое поколение* (новое поколение обучающихся, имеющее особые социально-психологические характеристики).
1. Цифровая экономика*[7] выступает для профессионального образования и обучения основным источником образовательного целеполагания. Цифровизация экономической сферы заметно изменяет образовательный заказ, смещая фокус на необходимость формирования комплекса новых цифровых компетенций, независимо от получаемой профессии или специальности. Анализ «перспективных рынков НТИ» (Национальной технологической инициативы) показывает, что владение цифровыми производственными технологиями потребуется от выпускников самых различных направлений профессионального образования, в том числе от тех, которые прежде были связаны с процессом цифровизации только на уровне общепользовательских компьютерных навыков. Например: Фуднет (FoodNet) – цифровой рынок, связанный с производством, хранением и переработкой продуктов питания; Фешеннет (FashionNet) – рынок продуктов модной индустрии; Эдунет (EduNet) – рынок цифровых образовательных услуг; Сейфнет (SafeNet) – рынок цифровых услуг, связанных с охраной и информационной безопасностью и т. д.
Помимо собственно IT-компетенций, обеспечивающих готовность человека к использованию компьютерных и цифровых технологий и образующих ядро современной функциональной грамотности любого работника, в новый комплекс ожидаемых образовательных результатов входит широкий набор других компетенций (профессиональных, общепрофессиональных, универсальных), содержание которых существенно трансформируется под влиянием цифровизации.
Наиболее глубокие изменения, вызванные развитием цифровой экономики, связаны с изменением жизненного уклада. Внедрение цифровых технологий ведет к появлению новых возможностей – интегрировать (в различных сочетаниях) труд, образование, хобби и отдых. Сам образ жизни все более становится «проектным», ориентированным на последовательную реализацию относительно автономных комплексных (социально-производственно-личностно-развивающих) задач.
Появилось особое понятие – экосистема инноваций. Экосистема подразумевает решение вопросов совместного с партнерами развития. Корпорации, институты и инициативы инноваций, стартапы и клиенты – в одной поддерживающей друг друга системе развития. Для всех действий участникам-партнерам обязательно нужны навыки общения (communication skills), создания и развития сообществ (networking skills), развития отношений со стейкхолдерами и фандрайзингом, терпение и упорство (to capitalize on failure), способности развивать инновационные центры и корпоративные акселераторы (innovation labs)[8].
Цифровизация (автоматизация) рутинных операций приводит к снижению востребованности трудовых функций, связанных с простыми механическими действиями, и к повышению интеллектуального и творческого компонента во всех сферах профессиональной деятельности, который не может быть заменен машинным. Востребованными становятся компетенции, обеспечивающие постановку задач для машин и различных цифровых устройств, экспертный анализ на основе критического мышления, сложную коммуникацию (договоры, продажи и т. п.). В целом существует тенденция: чем больше использует та или иная компания цифровые технологии, тем больше требований предъявляет она к профессиональному уровню работников.
В условиях цифровизации меняется логика производственного процесса, он перестает быть продолжительным, дискретным, цикличным и воспроизводимым, основанным на распределении технологических этапов между множеством работников. Вместо этого производственный процесс все чаще приобретает форму проекта, характеризующегося автономностью, компактностью, комплексностью, уникальностью, завершенностью и опирающегося на командный способ организации работ. Ключевой единицей новой экономики становится уже не отдельный квалифицированный работник – «человек на своем месте», а команда, способная эффективно решать задачи проектного или функционального характера. Вызванные распространением цифровых телекоммуникаций процессы «сжатия времени и пространства», глобализации, возникновение новых моделей организации труда (коворкинги, удаленные офисы, распределенные проектные команды, фриланс, краудсорсинг[9] и т. д.), конвергенции* профессий предъявляют к работникам принципиально иные требования, в том числе связанные с готовностью работать в условиях неопределенности, непрерывного саморазвития.
В среде цифровой экономики формируется системное представление о цифровой трансформации компании, понимание места и роли цифровых технологий как инструмента успешности и конкурентоспособности компании. Эти подходы важно осмыслять, учитывать и учиться применять в системе образования.
Что изменяют цифровые технологии Индустрии 4.0 в компаниях и на предприятиях? Производительность всех предприятий видна и управляема в режиме реального времени. Систематизированные и точные данные от технологических и бизнес-процессов существенно увеличивают качество принимаемых решений.
Действенная стратегия цифровой трансформации компании – активно работать с лидерами цифрового бизнеса, стартапами и производителями технологий. Ошибкой здесь будет управленческая надменность, уверенность в нерушимости компании и абсолютизации надежности ее управленческой и продуктовой системы.
Нецифровые компании активно работают над проектами цифровых и киберфизических продуктов и сервисов. Стремятся к тому, чтобы цифровые продукты были в продуктовом портфеле компании. Цифровые сервисы, внутренние и внешние. Только так компания становится цифровой, происходит ее цифровая трансформация. Подстраиваться под изменения – ошибочная тактика, потому что изменения идут слишком быстро. Выигрывают те, кто сам изменения создает. И важнейшее правило – начинать цифровую трансформацию с понимания потребителя. Времена и технологии меняются – клиент остается в основе вселенной даже самых крупных корпораций.
Вне зависимости от размера и возраста корпорации глубокое, детальное понимание потребителя, работа с отраслевыми дисрапторами[10], создание и развитие консорциумных экосистем, использование цифровых производственных технологий Индустрии 4.0, вывод на рынок собственных цифровых и киберфизических продуктов, не следование, а создание трендов и, наконец, развитие культуры инноваций – вот основные слагаемые результативности в мире быстро изменяющихся цифровых технологий[11].
Высокий уровень самостоятельности в принятии значимых решений и ответственности за них характерен уже не только для топ-менеджеров, но и для специалистов среднего звена (руководителей отделов, линейных менеджеров и т. д.) – выпускников системы среднего профессионального образования.
Быстрая смена технологий и постоянная необходимость переучиваться уже вызвали взрывной рост востребованности коротких профессиональных программ, ориентированных на быстрое и максимально эффективное формирование ограниченного набора строго определенных навыков. Программы дополнительного профессионального образования и профессионального обучения становятся наиболее востребованными типами образовательных продуктов для цифровой экономики. При этом задачи формирования более широких компетенций, обеспечивающих трудовую эффективность человека в долгосрочном масштабе, по-прежнему важны и должны оставаться в зоне внимания. Решения, с одной стороны, стали очень разнообразными, с другой – комплексными. И часто они локализуются вне формализованной системы образования.
В 2016-2018 годах особенно заметны стали центры цифрового развития индустрий, открытые центры цифрового созидания и венчурные студии университетов.
Центры цифрового развития индустрий объединяют консорциумы предприятий, организуют и проводят практичные образовательные программы для руководителей предприятий и индустрий. Пример такого центра – I4.0MC, центр развития цифровой зрелости Индустрии 4.0 в Ахене.
Открытые центры цифрового созидания – техшопы и фаблабы. Образовательные программы в них доступны для всех. В партнерстве с крупными корпорациями фаблабы и техшопы организуют максимально общедоступные программы. Тем самым они показывают наиболее удаленным районам, деревням и городам, как работают команды и технологии создания новых продуктов и сервисов.
Венчурные студии университетов – это пространства и команды для развития стартапов в образовательных учреждениях. Командой каждого из стартапов предпринимается попытка решения реальной проблемы, реальной задачи бизнеса, общества, экономики, региона. Такие реальные задачи и проблемы команды университетов совместно с командами венчурных фондов и корпораций решают в венчурных студиях университетов[12].
Все это серьезный цифровой вызов системе профессионального образования и обучения.
2. Цифровые («передовые», «умные», SMART) технологии составляют ядро современного этапа технологического развития и сохранят доминирующую роль в обозримой перспективе. В настоящее время активно происходит процесс цифровизации – глубокой конвергенции цифровых технологий с материальными и социально-гуманитарными технологиями и практиками, в том числе образовательными. Важно понимать место и роль цифровых технологий в любой современной сфере профессиональной деятельности.
С точки зрения бизнес-сферы наиболее успешными становятся компании, которые понимают, что «умными» цифровые технологии делают люди. Основной корпоративный капитал – это культура компании, формирующая взаимодействие талантов сотрудников, трансформирующая экспертизу специалистов в прибыльные методы производства продуктов и сервисов. Эта культура – не технологии, роботы или компьютеры, а человеческие отношения. Это основной инструмент развития цифровых возможностей компании[13].
Многие цифровые технологии обладают дидактическим (образовательно значимым) потенциалом, характеристиками которого являются:
– свобода поиска информации в глобальной информационной сети;
– персональность – наличие неограниченных возможностей для персональной настройки на потребности и особенности каждого обучающегося, включая выбор способа подачи материала, уровня сложности, темпа работы, количества закрепляющих повторений, характера учебной помощи, партнеров, игрового антуража и т. д.;
– интерактивность – способность обеспечивать многосубъектность в процессе коммуникации и взаимодействия);
– мультимедийность (полимодальность) – способность комплексно задействовать различные каналы восприятия (слуховой, зрительный, двигательный) в учебном процессе;
– гипертекстовость – свобода перемещения по тексту, сжатое изложение информации (в том числе в форме инфографики), модульность текста и необязательность его сплошного чтения, справочный характер информации, свертывание-развертывание информации, использование перекрестных ссылок и т. д.;
– субкультурность – соответствие привычному образу мира для цифрового поколения, узнаваемость, эмоционально-психологическая близость, обеспечивающая ситуацию комфорта, контрастирующую с дискомфортной средой традиционного обучения.
К числу образовательно значимых цифровых технологий могут быть отнесены: телекоммуникационные технологии, в том числе обеспечивающие конвергенцию сетей связи и создание сетей нового поколения; технологии обработки больших объемов данных (Big Data) и «цифрового следа»; искусственный интеллект; виртуальная и дополненная реальность; технологии электронной идентификации и аутентификации; облачные технологии; интернет вещей; технологии распределенного реестра (в том числе блокчейн); цифровые технологии специализированного образовательного назначения – edtech (educational technologies), как правило, использующие одну или несколько из перечисленных цифровых технологий, и др[14].
Кроме того, широкий ряд цифровых производственных технологий необходим для построения эффективного учебно-производственного процесса профессионального образования и обучения, включая технологии индустриального интернета, аддитивные технологии, технологии автоматизированного производства и проектирования и т. д.
Использование цифровых технологий создает новые возможности для построения образовательного процесса и решения широкого комплекса образовательных задач – как «вечных», не разрешимых средствами традиционного образования, так и принципиально новых.
Описать, как цифровые технологии могут повлиять на преподавание и обучение, можно с помощью модели SAMR[15]. Модель предполагает четыре этапа:
1) подмена (Substitution): цифровые технологии просто заменяют традиционные (например, набор текстов в программе Word);
2) накопление (Augmentation): цифровые технологии становятся инструментом оптимизации в решении учебных задач (например, текущее или диагностирующее или итоговое оценивание с использованием Google-форм, мобильных приложений Kahoot! Plikers и т. п.);
3) модификация (Modification): существенные функциональные изменения в образовательном процессе и взаимодействии его участников (например, использование технологий смешанного обучения* или перевернутого класса*);
4) преобразование (Redefinition): постановка и решение новых педагогических задач, которые не могли быть решены ранее.
Современные цифровые технологии и характеристики их дидактического потенциала представлены в Приложении 3.
3. Особенности цифрового поколения. Существенный разрыв между доцифровым и цифровым поколениями – факт, который необходимо учитывать в образовании. С одной стороны, педагоги – представители доцифрового поколения испытывают трудности с интеграцией цифровых технологий в образовательный процесс, с другой – цифровое поколение не готово интегрироваться в доцифровой образовательный процесс.
Особенности цифрового поколения (восприятия, внимания, мышления, мотивации, поведенческих паттернов, образа жизни, мировоззрения) определяют психолого-педагогическую специфику целеполагания, принципов, подходов к формированию содержания, форм и методов цифровой дидактики. При этом важно понимать не только негативные стороны влияния цифровых технологий на процессы развития, социализации и воспитания «цифровых детей», но и превосходящие характеристики цифрового поколения, чтобы опираться на них в образовательном процессе.
С одной стороны, для представителей цифрового поколения («поколение Z», «дети процессора», «дети-планшетники», «дети-чипы», digital natives – «цифровые туземцы») характерны:
– в плане когнитивного развития – мозаичность («клиповость») мышления, рассеянность внимания (по данным исследований, способны фиксировать свое внимание на одном предмете не более восьми секунд), неспособность читать и понимать большие по объему тексты, ограниченность лексики, смешение реального и виртуального пространств («плавающая картина мира»), слабо развитое творческое воображение, иллюзия «обратимости жизни»;
– в плане эмоционально-волевого развития – бедность сенсорного опыта, упрощенная картина реальности, восприятие реальной жизни как слишком скучной и слишком медленной, нетерпеливость и потребность в немедленном вознаграждении, неспособность к систематическому упорному труду;
– в плане социального развития – инфантилизм (дисбаланс между продвинутым интеллектуальным и отстающим социальным и личностным развитием), индивидуализм, уверенность в своей неповторимости и уникальности, сниженная потребность в живом общении, неготовность к кооперации, сосредоточенность на своем внутреннем мире, гиперпрагматизм и гедонизм, смутные и неустойчивые морально-этические представления;
– в целом ведущая роль сетевой социализации в процессе становления личности; онлайн как «референтная группа» на всех этапах взросления, задающая ролевые модели и формирующая тренды социального поведения.
Первопричиной возникновения обозначенных проблем, по-видимому, является феномен «цифровой беспризорности», то есть передача родителями ребенка с первых лет его жизни «в аутсорсинг» цифровым гаджетам, что создает иллюзию постоянной занятости и удовлетворенности ребенка[16]. На самом деле в этом случае в процессе социализации и воспитания таких детей происходит «перехват управления»: влияние на развитие ребенка от семьи и других традиционных институтов переходит к активным (во многих случаях агрессивным и антисоциальным) агентам интернет-среды. В семьях, где сохраняются традиции живого общения родителей с детьми, а также практикуется совместное использование ресурсов цифровой среды, раннее знакомство детей с цифровыми гаджетами не столь заметно деформирует их развитие.
В то же время для всех без исключения представителей цифрового поколения скачкообразно повышается значимость сетевой социализации как фактора становления личностной идентичности. Важнейшая задача заключается в том, чтобы сделать педагогически управляемым процесс сетевой социализации, который в настоящее время носит стихийный характер.
Возникающие в связи с этим образовательные проблемы связаны прежде всего с необходимостью коррекции определенных особенностей представителей цифрового поколения. Эти особенности представляют собой не столько дефициты личностных качеств, сколько «пробелы в социальных компетенциях», восполняемые путем целенаправленной педагогической деятельности (по аналогии с «пробелами в знаниях»).
В то же время представители цифрового поколения, как правило, обладают целым рядом позитивных образовательно значимых характеристик, по которым они часто превосходят доцифровые поколения. Это прежде всего свободная ориентировка в наиболее современных цифровых технологиях, а также:
– в плане когнитивного развития – постоянное стремление к новизне и самосовершенствованию, креативность, способность к синтезу различных типов мышления, нелинейность, способность к параллельной обработке разных потоков информации (многозадачность), склонность к использованию разных источников информации, высокая скорость переработки информации и принятия решений;
– в плане социального развития – стремление к самовыражению, предпочтение «горизонтального» (партнерского) типа отношений «вертикальному» (иерархическому), открытость к межкультурному и межстрановому общению, кроме того (с некоторыми оговорками), оптимизм и уверенность в своих силах.
Среди цифрового поколения особенно заметна дифференциация на отстающих и продвинутых. В числе последних появился новый тип обучающихся, обладающих высокой учебной самостоятельностью, нацеленных на самообразование, самоактуализацию и саморазвитие, там, где это возможно, самостоятельно формирующих свой образовательный маршрут, в ряде случаев соединяющих вместе учебу, работу и личностное развитие.
В целом стратегия работы с представителями цифрового поколения должна исходить из того, что их практически невозможно интегрировать в традиционный образовательный процесс. Необходима его существенная трансформация, результатом которой становится построение нового, цифрового образовательного процесса. Один из социально-психологических барьеров, препятствующих решению этой задачи, состоит в том, что многие педагоги, успешно прошедшие этап адаптации к цифровым технологиям и успешно использующие цифровые средства за пределами профессиональной деятельности, сохраняют привычные убеждения в том, что их профессионально-педагогическая деятельность должна сохранять традиционный (доцифровой) характер.
Факторами развития цифровой дидактики выступают противоречия между:
– непрерывным возрастанием требований к доступности и качеству образования и ограниченной платежеспособностью образовательных заказчиков (государства, населения, экономики);
– повышением степени неопределенности будущего и образовательной функцией снижения степени неопределенности, реализуемой в процессе педагогического сопровождения жизненного и профессионального самоопределения обучающегося;
– требованиями к социализации и профессионализации выпускника системы профессионального образования, предъявляемыми цифровым обществом и цифровой экономикой, и тенденцией к замыканию типичных представителей цифрового поколения в рамки виртуального (сетевого, игрового) мира;
– быстрым и постоянно нарастающим характером изменений требований экономики к выпускнику системы профессионального образования и запаздывающим характером настройки образовательного процесса на эти требования;
– потребностью экономики и общества в персонализированном, максимально гибком и адаптивном цифровом образовании и стремлением государства сохранять в своем секторе максимальный контроль над целями, содержанием и результатами образования.
2. Закономерности и тенденции развития цифрового образовательного процесса
В качестве рамочных закономерностей, определяющих особенности цифрового образовательного процесса, можно рассматривать ряд широких тенденций в развитии профессионального образования и обучения, в том числе:
– распространение и развитие различных корпоративных форм цифрового профессионального образования, включая обучение на рабочем месте, обучающие предприятия, e-learning, welearning. При этом возможно появление и развитие интегрированных сетевых программ профессионального образования и обучения, предлагающих «сборку» персональных образовательных маршрутов из модулей и коротких программ, реализуемых как образовательными организациями, так и корпорациями;
– формирование новых требований к содержанию образования в части его практикоориентированности, снижение роли академического («знаниевого») компонента содержания образования в условиях доступности образовательной и образовательно значимой информации и повышение роли деятельностного содержания образования;
– горизонтальная (межпрофессиональная) и вертикальная (межуровневая) конвергенция[17] программ профессионального образования; размывание границ между общим, средним профессиональным и высшим образованием, а также традиционных возрастных градаций в образовании («классы» в школе, «курсы» в профессиональных образовательных организациях и вузах). Значение будет иметь не документ об образовании определенного типа и профиля, а профессионально-образовательное портфолио, фиксирующее набор образовательных программ и компетенций, освоенных человеком, и его «цифровой след».
В условиях цифровой трансформации профессионального образовательного процесса проявляются следующие частные (дидактические) закономерности.
1. Повышение роли процесса учения и учебной самостоятельности студента. Цифровые технологии позволяют создать среду, насыщенную многообразными образовательными ресурсами, практически не ограниченными по номенклатуре и содержательному наполнению. В этих условиях обучающемуся предстоит самостоятельно (возможно, при некоторой помощи со стороны педагогов, тьюторов и/или при подсказке адаптивных обучающих систем) решить ряд образовательно значимых задач, первая из которых – осмысление и формулирование собственного образовательного запроса и на этой основе формирование индивидуального образовательного маршрута. В дальнейшем ему самостоятельно необходимо принимать решения о том, правильно или неправильно выстроен его образовательный маршрут, выбран для освоения тот или иной курс и т. д. В условиях дистанционного освоения онлайн-курсов от обучающегося требуется способность к самостоятельной организации своей учебной деятельности на всех этапах образовательного процесса.
Таким образом, цифровая образовательная среда представляет собой открытый комплекс ресурсов, условий и возможностей для обучения, развития, социализации, воспитания человека. То, в какой степени будет востребован и использован педагогический потенциал этой среды, зависит от собственной субъектной активности и учебной самостоятельности самого обучающегося. Для обучающихся по программам среднего профессионального образования, как правило, характерна низкая мотивационная и инструментально-деятельностная готовность использовать потенциал цифровой образовательной среды в процессе обучения. В связи с этим цифровое профессиональное образование и обучение предъявляет к общему образованию принципиально новый запрос, связанный с формированием у выпускника школы учебной самостоятельности, понимаемой как готовность самостоятельно организовывать и мотивировать процесс своего учения, активно и эффективно используя ресурсы цифровой образовательной среды.