Дети с неограниченными возможностями бесплатное чтение

Каждый миг у нас куда больше возможностей, чем мы осознаем.

ТИТ НАТ ХАН

Меня часто спрашивают, почему я заинтересовалась работой с детьми с особыми потребностями. Меня подтолкнули к этому какие-то события в прошлом? В моей семье или у друзей был особенный ребенок? Или мне просто нравилось работать с детьми? Ответ на все три вопроса отрицательный. Я не планировала и сознательно не выбирала работу с особыми детьми. Все началось, когда я встретила малышку по имени Элизабет.

Это случилось в начале сентября 1980 года, в первый год моей практики. Мы с моим учителем и наставником, доктором Моше Фельденкрайзом, недавно приехали в США из Европы. Запланировали провести несколько семинаров и встретиться с парой его учеников в доме у знакомого в Верхнем Вест-Сайде на Манхэттене. Я должна была помогать доктору.

В первое утро раздался звонок в дверь: на пороге стояла симпатичная пара лет тридцати с небольшим. С ними был плачущий младенец, которого они отчаянно пытались успокоить. Малышка Элизабет плакала так громко и ей было так плохо, что доктор Фельденкрайз не мог провести сеанс, ради которого малышку к нам привезли. Он попросил меня присмотреть за девочкой, а сам пригласил родителей с соседнюю комнату для короткой беседы.

На тот момент я еще не работала с детьми и даже не задумывалась об этом. В Израиле я в основном помогала взрослым, которые по роду деятельности испытывали интенсивную физическую нагрузку: это были танцоры, музыканты и спортсмены, страдавшие от боли и других ограничивающих движение факторов. Пока я смотрела на лежащую на диване и плачущую Элизабет, произошло нечто совершенно неожиданное. Ей было больно и тяжело, она не могла самостоятельно двигаться. Но я думала лишь о том, как облегчить ее страдания и успокоить ее. Я не представляла, чем ей помочь, но взяла ее на руки. Я ничего не знала о ее диагнозе и состоянии, не думала о том, что это особый ребенок. Просто понимала, что ей очень плохо.

Я лишь взяла ее на руки, больше ничего специально не делая, и уже через несколько секунд она перестала плакать и полностью успокоилась. Казалось, что ей стало хорошо и удобно. Я утерла ей слезы и посмотрела на крошечное личико. Вспоминая об этом сейчас, я понимаю, что просто ощутила с ней глубокую связь. Кроме того, я была вполне уверена, что и она почувствовала эту связь и что это ее успокоило. Я смотрела в ее большие карие глаза, в которых уже не осталось слез, и видела в них личность, осознанность, потенциал, которой был куда больше того, что подразумевал ее текущий диагноз. Ее официальный диагноз, как я узнала позднее, и правда был весьма серьезным; но мои ощущения с ним расходились.

Медики объясняли ее состояние «обширным повреждением мозга». Это было за много лет до того, как для диагностики повсеместно начали использовать МРТ и другие методы сканирования мозга. Поэтому доктора могли лишь сказать, что с ребенком что-то катастрофически не так. Но я это поняла, просто взяв ее на руки. Например, ее костно-мышечная система работала непоследовательно и беспорядочно. Мышцы с левой стороны тела были спастичными, глаза сильно косили, тело малышки ощущалось как чужое ей.

Когда я познакомилась с Элизабет и ее родителями, с девочкой уже около полугода работал обычный физиотерапевт, но практически безрезультатно. А прогнозы двух ведущих детских невропатологов были неутешительными: один из них посоветовал на всю жизнь поместить ее в спецучреждение. Медики считали, что надежды на то, что девочка станет хоть немного самостоятельной, нет. Родители были в ужасе, но продолжали цепляться за надежду на более благоприятный исход. Они не желали мириться с мнением и рекомендациями врачей. Они не сдавались.

Я помню, как отец Элизабет сказал, что, взглянув в лицо дочери, он увидел в ней разум, который не может пробиться на свободу. Держа Элизабет на руках и всматриваясь в ее лицо, я поняла, что он прав. Я была с ним согласна. Тогда мы и начали нашу совместную работу. Глубокое внутреннее убеждение родителей Элизабет, которое я разделяла, оказалось верным и принесло удивительные плоды.

Первый урок Элизабет

Когда доктор Фельденкрайз вернулся в гостиную после беседы с родителями девочки, все трое увидели, что Элизабет лежит у меня на руках вполне довольная, тихая, спокойная и сосредоточенная. Доктор Фельденкрайз с интересом посмотрел на нас и попросил меня пойти с ним и подержать малышку, пока он будет с ней работать. Я отнесла девочку в соседнюю комнату и устроила ее у себя на коленях, сев на край низкого стола, похожего на массажный, который поставили там для доктора. Он сел на стул напротив, чтобы было удобно прикасаться к маленькой ученице.

Уверена, неподготовленный наблюдатель решил бы, что доктор Фельденкрайз почти ничего не делал. Он не заставлял Элизабет занимать «правильную» позицию или делать определенные движения. Он не массировал ее мышцы и не выравнивал спину. Поначалу наблюдатель заметил бы лишь его необыкновенную концентрацию и внимание. Несколько мгновений он просто сосредоточенно наблюдал за Элизабет, его внимание казалось почти осязаемым – он всегда становился таким во время сеансов, которые он сам называл уроками. Спустя какое-то время он дотронулся до верхней части спины девочки. Потом осторожно и недолго подвигал ее ногами в разные стороны, слегка коснулся пальцем ее рук, ладошек и лица.

Пока он работал, я прониклась его исключительной сосредоточенностью и тихим созерцанием. Я убедилась, что мы с родителями Элизабет не ошиблись, увидев заключенный в девочке разум. Он проявил себя словно по волшебству: Элизабет внимательно смотрела на доктора. Это было очевидно и очень обнадеживало. Между ними установилась связь. Держа девочку на руках, я ощущала едва уловимые, но глубокие и явственные изменения, говорящие о том, что ее скрытые способности пробуждаются.

Весь первый урок с доктором Фельденкрайзом занял меньше часа, включая беседу с родителями. Завтра семья должна была вернуться для второго урока. На следующий день я встретила их на пороге, и, как и накануне, несчастная малышка Элизабет громко плакала. И снова она успокоилась у меня на руках, а потом я отнесла ее в соседнюю комнату для нового занятия. Она вяло сидела у меня на коленях, откинувшись спиной мне на грудь. Доктор Фельденкрайз аккуратно взял ее голову в ладони и легонько потянул вверх. Я обратила внимание, что таз девочки не шелохнулся, что оказалось ценным наблюдением: обычно, когда голова младенца поднимается, мозг отдает команду, и таз подкручивается вперед. Эта взаимосвязь появляется в мозгу постепенно, по мере развития ребенка, но формируется довольно рано. Я положила руки на ее таз и нежно подтолкнула вперед, а доктор Фельденкрайз тихонько поднимал ее голову. Мы словно пробуждали ее мозг и знакомили его с телом, чтобы она могла почувствовать связь между этими двумя движениями. Я тихонько надавила на ее таз, чтобы она ощутила, как он выпрямляется, когда доктор Фельденкрайз слегка опускает ее голову. Постепенно Элизабет начала сама двигать тазом синхронно с движениями головы. Ее мозг все понял! Я чувствовала, как все существо этой девочки пробуждается у меня на руках.

Тогда Элизабет было тринадцать месяцев – в этом возрасте большинство детей уже может самостоятельно сидеть. Однако она этого пока не умела. Но перед нами и не стояла задача научить ее садиться. Честно говоря, тогда мы даже не думали об этом. Я совершенно точно понимала, что Элизабет почему-то не осознает, что у нее есть спина, таз или голова. Ее мозг еще не сформировал связи между разными частями тела. Она не садилась, потому что ее мозг не выстроил обширную сеть связей, которая в итоге и помогает ребенку освоить этот навык.

Но как только мозг сформирует эту сложную, динамичную сеть, у Элизабет появятся ресурсы, чтобы разобраться, как ей сесть, без посторонней помощи. Ее мозг будет использовать наработанную информацию и создавать определенные шаблоны, которые станут сообщать ее мышцам, что нужно делать. В дальнейшем ее мозг будет использовать все эти ресурсы, чтобы осваивать и совершенствовать множество новых навыков.

На занятиях с Элизабет мы стремились научить ее мозг учиться – именно поэтому сеансы мы называем уроками, а не процедурами. Концентрация, целеустремленность и внимание учителя объединяются с сосредоточенным вниманием ребенка, и в это время в мозг девочки поступает новая информация. В итоге удается добиться поразительных изменений.

Когда второй урок закончился, я встала и передала Элизабет отцу, наблюдавшему, как проходит занятие. В поведении девочки кое-что изменилось, и это было очень важно. Отец прижимал ее к груди, а Элизабет могла самостоятельно и осознанно поворачивать голову. Она начала выгибаться и запрокидывать голову назад, чтобы взглянуть на меня вверх ногами, а затем снова поднималась, явно получая удовольствие от новой игры. В этот момент она впервые в жизни наслаждалась контролируемыми, осознанными и приятными движениями. Она играла – а чтобы играть, как мы знаем, нужен чувствительный, думающий, функционирующий мозг! Чтобы играть, нужно осознавать себя и окружающий мир.

Со стороны кажется, что движения Элизабет не представляют собой ничего особенного. Но осмысленные движения головы и спины, разительная перемена в поведении, игривый настрой – все это было поводом для радости, ведь это означало, что поврежденный мозг Элизабет мог учиться, мог настроиться на работу и заставить слушаться ее тело и разум, а следовательно, девочка могла обрести контроль над собственной жизнью.

Когда я вернулась в Израиль после знакомства с Элизабет, основной фокус моей работы почти сразу сместился. Уже через несколько недель доктор Фельденкрайз направил ко мне других детишек с особыми потребностями. Передо мной открылся целый мир, полный новых возможностей. Родители Элизабет хотели, чтобы я и дальше занималась с ней. Они положили начало совместной работе, которая продолжалась более двадцати лет. В последующие годы девочка прошла через множество испытаний, но никогда не переставала прогрессировать, она без устали трудилась и училась. Не пасуя перед сложностями, со временем она добилась исключительных результатов.

Когда я вспоминаю нашу с ней работу, на ум приходит немало ярких моментов. Но один случай мне особенно запомнился – он стал прекрасной иллюстрацией для процесса, который я позже назвала методом Анат Баниэль (АБМ).

Девочка, которая заставила салфетки летать

Во время занятий с Элизабет я была полностью сосредоточена на ней, уделяла все свое внимание тому, что она делала, что чувствовала и о чем думала. В то же время я постоянно искала возможность помочь ей раскрыть свои способности, усовершенствовать их и научиться чему-то новому. Я поддерживала девочку и даже сама становилась для нее ресурсом. Многие возможности, которые мы открывали вместе, она сама бы никогда не обнаружила, учитывая ее особенности. Например, когда Элизабет было семь лет, она могла стоять и ходить, лишь держась за что-нибудь. У нее не получалось ходить самостоятельно. Каждый раз, когда она пыталась это сделать, уже через пару шагов внезапно теряла равновесие и падала навзничь. Я несколько месяцев ломала голову, пытаясь придумать, как помочь ей научиться ходить самостоятельно. Я знала, что она очень близка к успеху.

В то время Элизабет еще не умела ловить мяч. Эта прекрасная игра помогает развивать координацию, и обычно семилетние дети с ней легко справляются. Когда я бросала Элизабет мяч, она застывала на месте, вытянув вперед руки. Пока мяч летел в ее сторону, она смотрела в одну точку. У нее не получалось проследить глазами за траекторией мяча и скоординировать свои движения, чтобы поймать его. Я нашла большой и легкий надувной пляжный мяч, который летал гораздо медленнее, но у Элизабет все равно не получалось его поймать.

По счастливой случайности во время одного из уроков Элизабет попросила у меня салфетку. Я вытащила одну из них из коробки и подумала: «Ага!» Возможно, это как раз то, что нам нужно. Держа салфетку на уровне лица, я дунула на нее в направлении Элизабет. Салфетка – почти невесомая, но при этом достаточно большая и мягкая – полетела к ней, как листик на ветру. Оказалось, это и правда то что нужно. На этот раз взгляд девочки не застыл, как в случае с мячом, и она смогла проследить за медленным движением салфетки и поймать ее. Теперь, я вспоминая этот момент и учитывая все то, что нам сейчас известно об организационных способностях мозга, я понимаю, какой мощный процесс происходил у нее в голове. Пока она следила за салфеткой и ловила ее, там формировались миллионы нейронных связей, создавая целые новые созвездия.

Но занятие на этом не закончилось. Элизабет нравилось играть, и она радовалась, что у нее получается ловить бумажную салфетку. Она так хохотала, будто нашла самую прекрасную игру в мире. Внезапно она остановилась, чтобы отдышаться, и поднесла салфетку к лицу. Я поняла, что она хочет сделать: она решила дунуть на салфетку, чтобы та прилетела ко мне.

Элизабет дунула, но слишком слабо, так что салфетка до меня не долетела и упала на пол перед девочкой. Она наклонилась, подняла ее и снова дунула. На этот раз произошло нечто удивительное: она пошла за парящей в воздухе салфеткой, дуя на нее снова и снова, не давая ей упасть на пол, пока салфетка не прилетела ко мне. Элизабет самостоятельно шла, дула на салфетку и весело смеялась. Салфетка очень медленно опускалась вниз, поэтому у девочки было достаточно времени, чтобы не дать ей упасть. Я тут же поняла, насколько это важный момент. Элизабет впервые в жизни самостоятельно ходила по комнате. Она так увлеклась игрой с салфеткой, что сама не поняла, что произошло. Все, что она знала на тот момент, вкупе с новым умением следить за салфеткой взглядом каким-то образом вылилось в новое умение – она научилась ходить.

На протяжении всех лет, что я занималась с Элизабет, мы старались сосредоточиться на том, что она умеет, и не зацикливались на том, что ей не под силу. Мы совершенствовали имеющиеся навыки и достигали все новых успехов.

Со временем Элизабет научилась не только ходить, но и разговаривать, читать, писать, заводить друзей и общаться. Когда она стала подростком, на празднике в честь ее бат-мицвы я вдруг осознала, как многого она достигла, и меня это растрогало до слез. Я у всех на глазах разрыдалась от счастья. И я была не одна: многие из гостей тоже не могли сдержать слез.

Годы спустя я получила приглашение на ее свадьбу. Я помню, какой она была прекрасной невестой: белоснежное платье, темные струящиеся волосы и сияющая улыбка. Ее окружали восторженные и любящие гости. Сейчас Элизабет чуть больше тридцати лет. У нее дипломы двух престижных университетов, она счастлива в браке, и у нее свой успешный бизнес. Недавно она звонила мне и с удовольствием делилась новостями о семье и работе. Она сказала: «Анат, я нашла свою страсть в жизни. Я счастлива».

Занятия с Элизабет и ее успехи стали важнейшими вехами для меня и для сотен особенных детей и их родителей. История этой девочки постоянно напоминает нам, как важно переступать ограничения и стремиться к чуду.

Рано или поздно большинство родителей задается вопросом: что ждет моего ребенка? И вне зависимости от того, идет ли речь об обычном или особенном ребенке, я отвечаю одно и то же: ждите чудес.

Природа изменений такова, что мы не можем увидеть или точно предсказать будущее, исходя из текущей ситуации.

А когда пытаемся предугадать, что ждет ребенка, мы склонны омрачать перспективы, видя их сквозь призму ситуации в настоящем. Тридцать лет назад, когда Элизабет была маленькой, страдающей и очень несчастной девочкой, мало кто мог представить, что ждет ее в будущем.

Тщательно изучив то, что казалось нам чудом, зачастую мы видим, что все получилось не благодаря удаче или счастливой случайности. Успех стал результатом ряда событий – иногда важных, иногда незначительных, иногда запланированных и обдуманных. А порой к поразительному прогрессу приводил творческий порыв. Готовность принять то, что невозможное возможно, – первый шаг к серьезным переменам. Это касается и науки, и медицины, хотя они опираются на знания, которые мы считаем истинными и непоколебимыми, ведь в их основе лежат исчерпывающие исследования и неопровержимые доказательства. Но и наука, и медицина постоянно меняются. Например, еще двадцать лет назад медицина не признавала аутизм; синдром дефицита внимания и гиперактивности считали просто плохим поведением, а не неврологическим расстройством, которое требует помощи специалиста. А если у ребенка был поврежден какой-то отдел мозга, никто не понимал, что другие его отделы могут взять на себя функции, которые они обычно не выполняют.

Сегодня мы знаем, что мозг способен меняться. На самом деле это самая переменчивая часть нашего организма.

Мы накапливаем все больше знаний о том, как использовать возможности мозга. Отчасти мы обязаны новыми данными науке о нейропластичности – способности мозга меняться и обучаться, формируя новые нейронные связи. Именно эта сфера исследований поддерживает нашу работу и помогает объяснить методы, описанные в моей книге, которые были столь успешными в работе с особенными детьми на протяжении вот уже тридцати лет.

У меня научный склад ума, поскольку я изучала клиническую психологию и статистику. Но долгие годы в научной литературе почти не описывалось то, что я предполагала в теории и чему находила множество подтверждений на практике: при определенных условиях мозг способен на серьезные изменения. Эта его удивительная способность помогает объяснить результаты, которые я получала, занимаясь с детьми с особыми потребностями на протяжении более чем тридцати лет.

Подход, который я описываю в этой книге, очень отличается от традиционных способов обучения, терапии и медицинской помощи. Например, многие традиционные методы предполагают, что особый ребенок должен соответствовать неким стандартам: малышей пытаются заставить делать то, что они «должны» делать в своем возрасте. А я предлагаю отвлечься от того, что ребенку не под силу, и сосредоточиться на уже имеющихся навыках и потребностях, а затем найти способ передать мозгу информацию, чтобы ребенок смог освоить новые уникальные умения.

Чтобы ребенок менялся и развивался, нужно наладить связь с его мозгом. Проблема не в мышечной системе, и ответ мы там тоже не найдем.

Мышцы делают то, что приказывает им мозг. От работы мозга зависит и разум – та наша часть, которая отвечает за речь, решение математических задач и размышления. Если нога не двигается – это потому, что мозг не разобрался, как этого добиться; мозг не отдает ноге команду, поскольку у него еще нет необходимой информации, чтобы разработать определенную последовательность действий, которая приведет к желаемому движению. Тот же принцип работает, когда у ребенка проблемы с речью, решением задач и ясным мышлением. Человеческий мозг может меняться, и есть способы помочь мозгу ребенка с особыми потребностями функционировать лучше. Когда тридцать лет назад я начала свою работу, это осознание перевернуло мой мир.

Метод Анат Баниэль – проверенный способ наладить связь и общение с мозгом особенных детей. Метод позволяет сформировать модели движений, мыслей и ощущений на основе врожденных способностей ребенка. Этот подход дает детям опыт, который помогает им изучать самих себя, узнавать, чему еще они могут научиться, независимо от того, насколько большим или незначительным, простым или сложным это может показаться.

Наша цель – пробудить детей и познакомить их с самими собой, развивать их врожденную способность учиться и развиваться.

В итоге они по-новому ощущают свое тело, двигаются так, как раньше не двигались; они учатся чувствовать, что происходит у них внутри и в окружающем мире. Они знакомятся с собой. И это знакомство дарит им спокойствие, новые навыки и веру в себя.

Нельзя недооценивать силу родительской любви. Это наиболее важно, если у ребенка есть особые потребности. Именно ваша любовь и желание дать своему ребенку все самое лучшее мотивируют вас искать возможности, которые смогут обеспечить ребенку наилучшее качество жизни. Я вижу это в каждом родителе, какого встречаю. Они готовы бороться за новые возможности, пытаются отыскать скрытые способности ребенка – это требует отваги и очень вдохновляет. Благодаря этой любви дети добиваются успеха, несмотря на клинические диагнозы, здравый смысл и прошлый опыт. Зачастую это и есть первый шаг на пути к чуду.

Нет более прекрасного подарка, чем быть любимым. Это подобно прикосновению Господню.

ЧАРЛЬЗ МОРГАН

Дитя появилось на свет. Само совершенство, настоящее чудо. Не зная об особенностях ребенка, а порой и задолго до его рождения мы начинаем представлять себе, что ждет малыша впереди. Он вырастет, у него будет насыщенная и интересная жизнь, самостоятельная и целостная. Затем потрясение: с моим ребенком что-то не так! Иногда этот момент наступает внезапно, во время родов или даже раньше. А порой осознание приходит постепенно. Диагноз и причина могут быть ясными и однозначными – во всяком случае, с точки зрения медицины – или совершенно неопределенными.

Когда эта мысль закрепляется в сознании, она может принести с собой ужас, смятение, глубокую печаль (часто неосознанную) и гложущее чувство вины. Но самое главное ощущение – сильнейшее желание что-то сделать: все что угодно, лишь бы помочь нашему малышу. Мы хотим помочь ему вырасти «нормальным», хотим, чтобы он мог ходить, говорить, думать и чувствовать, чтобы у него была самостоятельная и продуктивная жизнь.

Мы должны спросить себя: как этого добиться? Как нам помочь ребенку вырасти, несмотря на его ограниченные возможности?

Узнав о проблеме, какой бы она ни была, мы естественным образом на ней зацикливаемся: думаем о том, что у ребенка не получается, что он делает не так, а потом пытаемся это изменить, прекратить или исправить. Мы хотим решить проблему, «починить» ребенка, чтобы он сидел, говорил, читал, писал, общался с другими и рассуждал так, как мог бы, если бы не его особенности.

Желание исправить то, что не работает или работает не так, – очень важное и полезное. Временами это именно то, что нужно, – например, когда врачи проводят операцию на сердце, когда для борьбы с инфекцией применяют антибиотик или когда требуется переливание крови. Если подобные процедуры необходимы и доступны, их обязательно нужно провести. В то же время важно понимать, что это лишь один из подходов к решению проблемы, у него есть серьезные ограничения, а временами он даже может приводить к обратным результатам. Девять принципов, о которых я расскажу на этих страницах, помогут найти новый подход и дадут возможность мозгу ребенка самостоятельно отыскать нужное решение.

Более внимательный взгляд на метод «починки»

Большинство из нас понимает под «починкой» ремонт или восстановление внешнего вида, структуры и функций чего бы то ни было. Когда речь идет о механическом объекте – машине или бытовой технике, мы обычно знаем, что делать: не можем починить сами – обращаемся к мастеру. Если проколото колесо, мы латаем пробоину, если барахлит двигатель, мы просим механика заменить износившиеся детали, чтобы двигатель снова работал. Мастер использует свой мозг, опыт работы и доступные ресурсы – например, запчасти, – чтобы вернуть автомобилю изначальный вид и функциональность.